Historique de la VAE
L’idée proprement dite de la reconnaissance des acquis apparaît à la fin de la seconde guerre mondiale, aux Etats-Unis (Madoui, 2002). Les soldats américains démobilisés se retrouvent au chômage. Afin de s’insérer professionnellement, ces anciens militaires cherchent à faire reconnaître les compétences qu’ils ont acquises sur le terrain. Ainsi, près de deux millions d’entre eux accèdent à l’enseignement supérieur, malgré une forte opposition du milieu universitaire et parfois politique. La plupart de ces vétérans tirent profit de ces premières expériences à grande échelle de validation des acquis.
Peu à peu, des dispositifs de capitalisation des preuves de compétences acquises en dehors des formations académiques se concrétisent (portfolios, portefeuilles de compétences…). Ces essais se répandent en Amérique du nord et plus particulièrement au Québec. L’expérience québécoise va influencer la France.
Selon M. Madoui (2002), plusieurs facteurs ont participé à l’émergence du dispositif français de validation des acquis. Après des démarches militantes, apparaît un processus de rationalisation. Il faut toutefois signaler que dès 1934, l’accès au titre d’ingénieur laisse une place à une possibilité de validation des acquis professionnels.
Fin des années 1960, l’Education nationale expérimente un système de délivrance de diplômes par unités capitalisables. Mais le mouvement vers la validation des acquis se précise davantage au début des années 80.
La Délégation à la Formation professionnelle fait alors pression sur les pouvoirs publics et les organismes de formation pour qu’ils prennent en considération les acquis professionnels. Dans le même temps, en attendant la validation, cet organisme impulse une politique de reconnaissance des acquis, qui aboutit à la création des centres interministériels de bilan de compétences (CICB) en 1986. Ces initiatives ont pour objectif de favoriser l’insertion ou la réinsertion des demandeurs d’emploi peu qualifiés.
L’accord interprofessionnel sur la formation professionnelle de 1983, ainsi que la loi du 24 février 1984, mettent en place un système de validation parallèle aux systèmes traditionnels des diplômes et des titres homologués. Les branches professionnelles sont obligées de reconnaître des qualifications acquises par l’expérience.
En outre, les acteurs de la formation professionnelle, à l’exemple de ce qui se passe au Québec, créent le Réseau de Reconnaissance des Acquis. Ils parviennent à convaincre les pouvoirs publics de légiférer en la matière. Mais les établissements d’enseignement supérieur sont conscients des évolutions et, en 1982, se mobilisent pour formuler des propositions.
En effet, durant les années 80, la formation continue universitaire est confrontée à la fois aux injonctions des entreprises à construire une offre de formation qui accompagne les évolutions du travail, et aux exigences des pouvoirs publics afin de soutenir la politique de l’emploi (Palazzeschi, 1998). Le Colloque de Reims, intitulé « La formation continue, mission fondamentale de l’université, au service du développement économique, social et culturel », se veut un lieu de propositions. Le rapport de Jean-Pierre Korolitski en fait la synthèse. Afin de mieux accueillir les adultes dans les filières diplômantes, les universités françaises, c’est -à dire les établissements d’enseignement supérieur, suggèrent de prévoir le parcours universitaire des adultes en fonction de leurs acquis. Elles évoquent, entre autres propositions, le recours à des contrats individuels de formation entre enseignants et adultes.
La législation en matière de validation des acquis dans l’enseignement supérieur connaît trois avancées. La première concerne la validation des acquis (1984-1985), la suivante traite de la validation des acquis professionnels (1992-1993), et la dernière (2001-2002) étend la validation aux acquis de l’expérience. Ces trois ensembles de textes seront décrits par la suite.
A un niveau plus général, la validation des acquis participe à des évolutions actuelles de la société, soulignées par différents auteurs. La prise en compte des acquis, entre autres professionnels, contribue au rapprochement entre le système éducatif et le système productif (Madoui, 2002). Par ailleurs, cette validation des acquis est en concordance avec la tendance à responsabiliser les employés et à les inciter à se mettre en projet, à veiller à leur « employabilité ». L’activité prend le pas sur le travail, dont on peut de moins de moins garantir la structure et la stabilité.
Législation française
Les textes de la loi de modernisation sociale du 20 janvier 2002 s’inscrivent dans la continuité d’accords partenariaux et de lois régissant la formation continue et l’éducation permanente depuis les lois de juillet 1971. Les droits et les devoirs des citoyens et de la collectivité sont ainsi affirmés et réaffirmés notamment à travers les ordonnances de 1982 sur l’insertion sociale et professionnelle des jeunes, le décret du 23 août 1985 sur la dispense de titre requis pour entrer dans les formations de l’enseignement supérieur par validation d’acquis de formation et d’expérience, l’accord partenarial de juillet 1991 et la loi du 31 décembre 1991 sur le bilan de compétences professionnelles et personnelles, les lois et décrets de 1992 et 1993 sur la validation des acquis professionnels, la convention de l’UNEDIC de janvier 2001 instaurant le Plan d’aide au retour à l’emploi (PARE), enfin la loi de modernisation sociale.
-La loi du 10 juillet 1934, relative à l’accès au titre d’ingénieur diplômé par l’Etat, laisse le champ libre à une première validation des acquis dans ce domaine très précis. L’article 8 précise que les techniciens autodidactes, les auditeurs libres des diverses écoles, les élèves par correspondance justifiant de cinq ans de pratique industrielle comme techniciens, pourront, après avoir subi avec succès un examen, obtenir un diplôme d’ingénieur. Les conditions de délivrance de ces diplômes sont fixées par décret, sur avis de la commission des titres d’ingénieurs. Un décret du 16 mai 1975 est encore en vigueur et stipule que les candidats doivent avoir au moins trente-cinq ans, exercer depuis au moins cinq ans des fonctions équivalentes à celles habituellement occupées par un ingénieur, et présenter un mémoire devant un jury. Le Centre national des Arts et Métiers (CNAM), par exemple, recourt depuis fort longtemps à ces dispositions.
-La loi du 26 janvier 1984 permet que les études, les expériences professionnelles ou les acquis personnels soient validés en vue de l’accès à différents niveaux de l’enseignement supérieur.
- Le décret du 23 août 1985 détermine les conditions d’exécution de cette validation. L’évaluation globale des contenus et du niveau des acquis, quelle que soit leur origine, doit permettre de vérifier si le candidat parviendra à suivre la formation visée au niveau envisagé. La dispense des titres requis ne s’accompagne pas de la délivrance de ceux-ci. La validation telle qu’elle est définie en 1984-1985 prend en considération l’ensemble des acquis, professionnels et personnels.
- La loi du 20 juillet 1992 concerne la validation d’acquis professionnels pour l’obtention de diplômes nationaux et de l’enseignement technologique secondaire. Cette loi modifie l’article 5 de la loi de 1984 : les études, les expériences professionnelles ou les acquis professionnels peuvent également être validés par un jury afin de remplacer une partie des épreuves conduisant à la délivrance de certains diplômes ou titres professionnels. Le décret du 27 mars 1993 fixe les conditions de la validation des acquis professionnels. La reprise des études doit se faire au meilleur niveau estimé pour le candidat, avec éventuellement des compléments de formation ou des dispenses d’enseignement. Seuls les expériences et les acquis professionnels sont considérés ; et leur validation ne peut conduire directement à l’obtention d’un diplôme. Seules des parties de diplômes peuvent être visées par la validation.
-La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 consacre le passage de la validation des acquis professionnels à la validation des acquis de l’expérience. Différents décrets d’avril 2002 règlent les procédures de cette extension de la validation. L’élargissement se produit de deux manières. Il y a extension des dispositions de 1992 à la totalité du programme de formation : la validation peut conduire à la délivrance directe d’un titre ou diplôme. La loi de Modernisation sociale remplace les dispositions de 1992-1993. Mais cette loi s’inscrit dans l’esprit de la loi de 1984 : elle considère l’ensemble des expériences de la personne comme source potentielle des savoirs requis et élargit, par ailleurs, le champ de l’expérience professionnelle. Les dispositions de 1984-1985 ne sont pas remplacées par la loi de modernisation sociale.
Une lecture attentive de ces textes et l’analyse des glissements sémantiques qui sont apparus dans le temps, nous amènent à constater que l’équilibre entre les droits et les devoirs des citoyens et de la collectivité s’est progressivement appuyé sur une notion de « co-investissement », ce qui n’aurait rien de surprenant si les lois qui le mettent en œuvre avaient apporté davantage d’égalité sociale, comme le voulait le législateur. On a cependant constaté que les différentes mesures prises dans le dernier quart du vingtième siècle avaient moins bénéficié à ceux qui en auraient eu le plus besoin comme l’indiquait un rapport de N. Péry (La formation professionnelle. Diagnostic et enjeux, Secrétariat aux droits des femmes et à la formation professionnelle).
Les enjeux
L’idée proprement dite de la reconnaissance des acquis apparaît à la fin de la seconde guerre mondiale, aux Etats-Unis (Madoui, 2002). Les soldats américains démobilisés se retrouvent au chômage. Afin de s’insérer professionnellement, ces anciens militaires cherchent à faire reconnaître les compétences qu’ils ont acquises sur le terrain. Ainsi, près de deux millions d’entre eux accèdent à l’enseignement supérieur, malgré une forte opposition du milieu universitaire et parfois politique. La plupart de ces vétérans tirent profit de ces premières expériences à grande échelle de validation des acquis.
Peu à peu, des dispositifs de capitalisation des preuves de compétences acquises en dehors des formations académiques se concrétisent (portfolios, portefeuilles de compétences…). Ces essais se répandent en Amérique du nord et plus particulièrement au Québec. L’expérience québécoise va influencer la France.
Selon M. Madoui (2002), plusieurs facteurs ont participé à l’émergence du dispositif français de validation des acquis. Après des démarches militantes, apparaît un processus de rationalisation. Il faut toutefois signaler que dès 1934, l’accès au titre d’ingénieur laisse une place à une possibilité de validation des acquis professionnels.
Fin des années 1960, l’Education nationale expérimente un système de délivrance de diplômes par unités capitalisables. Mais le mouvement vers la validation des acquis se précise davantage au début des années 80.
La Délégation à la Formation professionnelle fait alors pression sur les pouvoirs publics et les organismes de formation pour qu’ils prennent en considération les acquis professionnels. Dans le même temps, en attendant la validation, cet organisme impulse une politique de reconnaissance des acquis, qui aboutit à la création des centres interministériels de bilan de compétences (CICB) en 1986. Ces initiatives ont pour objectif de favoriser l’insertion ou la réinsertion des demandeurs d’emploi peu qualifiés.
L’accord interprofessionnel sur la formation professionnelle de 1983, ainsi que la loi du 24 février 1984, mettent en place un système de validation parallèle aux systèmes traditionnels des diplômes et des titres homologués. Les branches professionnelles sont obligées de reconnaître des qualifications acquises par l’expérience.
En outre, les acteurs de la formation professionnelle, à l’exemple de ce qui se passe au Québec, créent le Réseau de Reconnaissance des Acquis. Ils parviennent à convaincre les pouvoirs publics de légiférer en la matière. Mais les établissements d’enseignement supérieur sont conscients des évolutions et, en 1982, se mobilisent pour formuler des propositions.
En effet, durant les années 80, la formation continue universitaire est confrontée à la fois aux injonctions des entreprises à construire une offre de formation qui accompagne les évolutions du travail, et aux exigences des pouvoirs publics afin de soutenir la politique de l’emploi (Palazzeschi, 1998). Le Colloque de Reims, intitulé « La formation continue, mission fondamentale de l’université, au service du développement économique, social et culturel », se veut un lieu de propositions. Le rapport de Jean-Pierre Korolitski en fait la synthèse. Afin de mieux accueillir les adultes dans les filières diplômantes, les universités françaises, c’est -à dire les établissements d’enseignement supérieur, suggèrent de prévoir le parcours universitaire des adultes en fonction de leurs acquis. Elles évoquent, entre autres propositions, le recours à des contrats individuels de formation entre enseignants et adultes.
La législation en matière de validation des acquis dans l’enseignement supérieur connaît trois avancées. La première concerne la validation des acquis (1984-1985), la suivante traite de la validation des acquis professionnels (1992-1993), et la dernière (2001-2002) étend la validation aux acquis de l’expérience. Ces trois ensembles de textes seront décrits par la suite.
A un niveau plus général, la validation des acquis participe à des évolutions actuelles de la société, soulignées par différents auteurs. La prise en compte des acquis, entre autres professionnels, contribue au rapprochement entre le système éducatif et le système productif (Madoui, 2002). Par ailleurs, cette validation des acquis est en concordance avec la tendance à responsabiliser les employés et à les inciter à se mettre en projet, à veiller à leur « employabilité ». L’activité prend le pas sur le travail, dont on peut de moins de moins garantir la structure et la stabilité.
Législation française
Les textes de la loi de modernisation sociale du 20 janvier 2002 s’inscrivent dans la continuité d’accords partenariaux et de lois régissant la formation continue et l’éducation permanente depuis les lois de juillet 1971. Les droits et les devoirs des citoyens et de la collectivité sont ainsi affirmés et réaffirmés notamment à travers les ordonnances de 1982 sur l’insertion sociale et professionnelle des jeunes, le décret du 23 août 1985 sur la dispense de titre requis pour entrer dans les formations de l’enseignement supérieur par validation d’acquis de formation et d’expérience, l’accord partenarial de juillet 1991 et la loi du 31 décembre 1991 sur le bilan de compétences professionnelles et personnelles, les lois et décrets de 1992 et 1993 sur la validation des acquis professionnels, la convention de l’UNEDIC de janvier 2001 instaurant le Plan d’aide au retour à l’emploi (PARE), enfin la loi de modernisation sociale.
-La loi du 10 juillet 1934, relative à l’accès au titre d’ingénieur diplômé par l’Etat, laisse le champ libre à une première validation des acquis dans ce domaine très précis. L’article 8 précise que les techniciens autodidactes, les auditeurs libres des diverses écoles, les élèves par correspondance justifiant de cinq ans de pratique industrielle comme techniciens, pourront, après avoir subi avec succès un examen, obtenir un diplôme d’ingénieur. Les conditions de délivrance de ces diplômes sont fixées par décret, sur avis de la commission des titres d’ingénieurs. Un décret du 16 mai 1975 est encore en vigueur et stipule que les candidats doivent avoir au moins trente-cinq ans, exercer depuis au moins cinq ans des fonctions équivalentes à celles habituellement occupées par un ingénieur, et présenter un mémoire devant un jury. Le Centre national des Arts et Métiers (CNAM), par exemple, recourt depuis fort longtemps à ces dispositions.
-La loi du 26 janvier 1984 permet que les études, les expériences professionnelles ou les acquis personnels soient validés en vue de l’accès à différents niveaux de l’enseignement supérieur.
- Le décret du 23 août 1985 détermine les conditions d’exécution de cette validation. L’évaluation globale des contenus et du niveau des acquis, quelle que soit leur origine, doit permettre de vérifier si le candidat parviendra à suivre la formation visée au niveau envisagé. La dispense des titres requis ne s’accompagne pas de la délivrance de ceux-ci. La validation telle qu’elle est définie en 1984-1985 prend en considération l’ensemble des acquis, professionnels et personnels.
- La loi du 20 juillet 1992 concerne la validation d’acquis professionnels pour l’obtention de diplômes nationaux et de l’enseignement technologique secondaire. Cette loi modifie l’article 5 de la loi de 1984 : les études, les expériences professionnelles ou les acquis professionnels peuvent également être validés par un jury afin de remplacer une partie des épreuves conduisant à la délivrance de certains diplômes ou titres professionnels. Le décret du 27 mars 1993 fixe les conditions de la validation des acquis professionnels. La reprise des études doit se faire au meilleur niveau estimé pour le candidat, avec éventuellement des compléments de formation ou des dispenses d’enseignement. Seuls les expériences et les acquis professionnels sont considérés ; et leur validation ne peut conduire directement à l’obtention d’un diplôme. Seules des parties de diplômes peuvent être visées par la validation.
-La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 consacre le passage de la validation des acquis professionnels à la validation des acquis de l’expérience. Différents décrets d’avril 2002 règlent les procédures de cette extension de la validation. L’élargissement se produit de deux manières. Il y a extension des dispositions de 1992 à la totalité du programme de formation : la validation peut conduire à la délivrance directe d’un titre ou diplôme. La loi de Modernisation sociale remplace les dispositions de 1992-1993. Mais cette loi s’inscrit dans l’esprit de la loi de 1984 : elle considère l’ensemble des expériences de la personne comme source potentielle des savoirs requis et élargit, par ailleurs, le champ de l’expérience professionnelle. Les dispositions de 1984-1985 ne sont pas remplacées par la loi de modernisation sociale.
Une lecture attentive de ces textes et l’analyse des glissements sémantiques qui sont apparus dans le temps, nous amènent à constater que l’équilibre entre les droits et les devoirs des citoyens et de la collectivité s’est progressivement appuyé sur une notion de « co-investissement », ce qui n’aurait rien de surprenant si les lois qui le mettent en œuvre avaient apporté davantage d’égalité sociale, comme le voulait le législateur. On a cependant constaté que les différentes mesures prises dans le dernier quart du vingtième siècle avaient moins bénéficié à ceux qui en auraient eu le plus besoin comme l’indiquait un rapport de N. Péry (La formation professionnelle. Diagnostic et enjeux, Secrétariat aux droits des femmes et à la formation professionnelle).
Les enjeux
1) Pour l’individu
Il s’agit d’une reconnaissance sociale significative qui implique une satisfaction personnelle.Cela revient également à une prise en compte et à une valorisation de ses compétences, susceptible d’ouvrir des opportunités dans sa carrière.
2) Pour l’entreprise
Il faut retenir d’abord le gain de temps par rapport aux procédures classiques de qualification. Dans les hypothèses les plus favorables le salarié s’absente à peine de son poste. La V.A.E. prévoit un congé équivalant à 24 heures. On peut noter ensuite que l’entreprise pourrait s’y appuyer dans le cadre du management des compétences et des carrières de son personnel. Elle transforme ainsi la V.A.E en un véritable outil de gestion du personnel.
3) Pour l’Université
A l’instar de la dynamique introduite par les stages pratiques et par les formations en alternance en leur temps, la V.A.E. peut impulser un nouveau rapprochement avec l’entreprise et le monde économique. Les diplômes et les formations devraient bénéficier par ailleurs d’une meilleure lisibilité, du fait de leur mise en relation avisée et adaptée, avec les réalités du monde de l’entreprise.
4) Pour la société
La VAE relève d’un enjeu majeur de justice sociale. BOURDIEU et PASSERON avaient stigmatisé, il y a déjà quelques années, la dynamique de reproduction des biais et écarts sociaux à laquelle contribuait, souvent à son insu, le système scolaire.(3) L’instauration d’une formation continue a certes été salutaire mais on constate qu’elle a, en partie, reconduit bon gré mal gré cette logique. En effet, les personnes qui bénéficient de la formation continue sont en général des individus issus du personnel encadrant ou ceux qui on déjà un capital de diplômes ou de formation significatif. La VAE permettra t-elle, sinon d’inverser, du moins de corriger cette tendance ?
5) Pour les praticiens
Les enjeux interpellent et interrogent aussi leurs capacités à faire face à ce nouveau défi, auquel beaucoup d’établissements ne semblent guère prêts ni culturellement ni sur le plan organisationnel.
Quelles sont les endroits d’une procédure VAE où s’engendrent ou se neutralisent les effets de l’ambivalence de l’expérience ? Pour répondre à cette question nous ne disposons pas encore de données sur les pratiques de VAE compte tenu du caractère récent de leur mise en œuvre. Néanmoins, l’expérience de la Validation des Acquis Professionnels (en application des textes légaux de 1992 et 1993) apporte des éléments intéressants. Il nous paraît utile de repérer trois points clés de la démarche où se joue une possible valorisation de l’expérience personnelle et professionnelle.
· L’accueil et le projet de VAE
L’information relative à la validation des acquis de l’expérience est aujourd’hui largement disponible. Elle a été, en son temps relayée par les médias. Elle donne parfois lieu à des demandes qui peuvent paraître farfelues. On viendrait demander un diplôme comme on s’adresse à un guichet : trois années d’expérience en échange d’un CAP, ou d’un BEP, par exemple. Prenons garde, toutefois, de ne pas formuler prématurément un jugement de valeur sur ces demandes. Ce premier contact détermine fortement la suite du parcours, comme le montre une enquête réalisée dans l’Académie d’Orléans-Tours, au cours de l’année 2000-2001 (Berthelot, M.P. , Boisseau F., & Saint-Supéry A.M. ; 2002). L’étude a concerné l’ensemble des personnes ayant manifesté l’intention de s’engager dans une démarche de Validation des Acquis professionnels (référence aux textes de loi de 1992). 640 personnes se sont fait connaître du Dispositif Académique de Validation des Acquis (DAVA) dans ce but. Il a été constaté que près de 72 % des candidats abandonnent en cours de procédures, c’est à dire ne vont pas jusqu’à présenter le dossier requis pour la validation. L’abandon est précoce, c’est à dire concerne les premières étapes du dispositif : celui de l’information. A peu près la moitié des personnes qui assistent à une réunion d’information ne donnent pas suite à leur candidature.
Les auteurs se sont intéressés, entre autres, aux motivations des candidats. Partant d’hypothèses exprimées par A. Bandura (2002) selon lesquelles les buts proches que se donnent les individus construisent la possibilité de se donner des buts plus lointains, de même que la possibilité d’évaluer positivement la possibilité d’atteindre ces buts proches est un facteur de motivation à agir, ils postulent que l’accompagnement des personnes est d’autant plus efficace qu’il constitue une information personnalisée permettant aux individus de se projeter et de se représenter leur progression dans le dispositif de validation des acquis à travers ses différentes étapes : choix d’un diplôme, analyse de l’expérience, constitution d’un dossier, entretien devant un jury. A l’inverse l’absence de représentations claires sur le dispositif et de buts bien définis sur ce qu’il permet de construire à court terme et à long terme est un facteur de démotivation. Un échantillon de 27 sujets ayant participé au moins aux séances d’information ou ayant eu un contact avec le DAVA a été constitué pour être interviewé longuement. Les auteurs ont cherché notamment à distinguer les discours produits par les candidats à la validation des acquis qui ont abandonné la démarche avant son terme et ceux qui sont allés jusqu’au jury de validation.
Parmi les constats effectués, le « monde langagier» de ceux qui sont allés jusqu’au jury est constitué de mots et de formes verbales qui traduisent le désir de réussir. Le besoin d’être mis en confiance est affirmé, l’anxiété aussi parfois. Ils ont le sentiment que le but est accessible et qu’ils peuvent trouver en eux les moyens pour s’en sortir. Ils justifient, après coup, l’intérêt d’avoir pu bénéficier des accompagnements nécessaires en matière d’aide et de conseil rédactionnel au niveau de la production du dossier de validation. En revanche, pour ceux qui ont abandonné en cours de route, l’idée d’obtenir un diplôme n’est pas associée à un projet précis, explicité. Ils imaginaient que la procédure serait simple et moins coûteuse que le fait d’être astreint à suivre une formation, mais ils n’ont pas cherché à vérifier l’exactitude de leurs représentations. Ils donnent un poids important à leurs difficultés personnelles et professionnelles comme autant d’obstacles à la progression dans la démarche de validation, et revivent parfois les difficultés déjà rencontrées lors de leur scolarisation face aux exigences théoriques et scolaires, que la réalisation du dossier de réalisation vient leur rappeler. En général, le discours demeure dépersonnalisé, et les candidats sont peu impliqués dans la démarche.
Le projet personnalisé est donc un facteur positif de réussite de la démarche. Il est d’une certaine manière ce qui constitue la clé d’entrée pour une lecture positive de l’expérience passée afin de construire de l’expérience à venir. La première question à poser à un candidat à la validation ne serait donc pas : Que voulez-vous valider ? mais plutôt : Quel est votre projet ?
· L’objectivation de l’expérience et la constitution d’un dossier de preuves
Ce point a été soulevé précédemment. C’est au candidat que revient pour une large part l’obligation de faire valoir ou non ce qu’il a fait. Nous savons que cette capacité ne fait pas partie du bagage scolaire tel qu’il est conçu dans la formation. Et cependant, cela constitue aujourd’hui la base du bagage social qui fait qu’une personne se rend capable de riposter au regard évaluatif que l’on porte sur elle sans elle. La partie visible de nos expériences nous rend vulnérable au regard d’autrui. La procédure de validation des acquis de l’expérience permet au candidat de se présenter (il a « droit » à un entretien devant un jury). Accompagner le candidat dans la rédaction d’un dossier tel qu’il est requis par les certificateurs est un facteur positif de réussite comme le montre l’enquête indiquée ci-dessus et vos échanges au cours de cette journée le montrent bien également. Mais préparer le candidat a un entretien avec le jury, sur la base d’un portefeuille de compétences, par exemple, est une pratique tout à fait pertinente et encore peu développée. L’entretien n’est pas un moment de figuration ; il est en quelque sorte une occasion de reconnaissance réciproque.
· Le fonctionnement des jurys
Il y aurait beaucoup à dire sur les jurys. Rappelons que la procédure de validation instaure un jury comme seule instance de décision qui doit fonctionner en toute connaissance de cause mais aussi en toute indépendance et souveraineté (dans le cadre du respect des lois qui fondent sa légitimité). S’il y a jury (c’est à dire un collectif de personnes qui ont le pouvoir de décider) c’est parce que l’on reconnaît qu’il n’est pas possible de programmer des règles de décision applicables de la même manière à tout candidat, et que cette décision doit être élaborée collectivement. Tout candidat a donc droit à un jury. Le jury doit veiller à ce que les décisions (et notamment les décisions relatives à la recevabilité d’un dossier) ne soient pas prises en dehors de sa responsabilité.
Le jury se trouve inévitablement confronté à une explicitation de ses critères de décision. On a largement discuté de l’importance des référentiels professionnels qui objectivent en quelque sorte les bases de la professionnalité, et que l’on retrouve plus ou moins comme référentiels de diplômes. Notons que, de ce point de vue, il y a un travail de réflexion et d’analyse à faire dans l’avenir si l’on veut que le caractère singulier de toute expérience puisse être légitimement reconnue par les jurys. Il faut en particulier admettre que les référentiels professionnels sont le plus souvent des abstractions qui rendent compte des tâches « prescrites » mais rendent très mal compte des activités réelles en situation de travail. C’est en tout cas ce que nous montrent depuis bien des années les recherches des psychologues du travail.
Les jurys ont aussi la lourde tâche de prescrire une suite logique à la validation lorsque celle-ci n’est pas complète : quels sont les savoirs ou savoir faire à développer pour obtenir le diplôme entier ? L’exercice de cette fonction nouvelle du jury est propre à assurer la meilleure articulation possible entre les acquis de l’expérience validés et ceux qui sont à construire par de la formation ou par des expériences nouvelles. Ainsi la validation prend place dans la construction d’une formation tout au long de la vie. Mais l’exercice est difficile car il doit pouvoir mettre en perspective cette continuité formatrice et les projets du candidat (que le jury, de fait ne peut ignorer, au moins dans cette phase de son travail). Ceci nous conduit à une réflexion sur les rôles des différents acteurs qui interviennent dans la VAE et sur leurs modalités d’intervention.
Reconnaître et valider, l’expérience professionnelle, Pau, le 22 mars 2004, Jacques AUBRET, Professeur des Universités, émérite, CNAM/INETOP, Paris
